Cercle Frédéric Bastiat

2016-09-25 10:32:40

Peut-on sauver l’enseignement ?

Dîner-débat n° 9

, par Philippe Nemo

Un premier signe encourageant vers une réponse positive à cette question fut le nombre relativement élevé d’enseignants qui se sont rendus à ce dîner-débat : une dizaine sur une cinquantaine de convives. La plupart venaient au cercle pour la première fois. Leur participation à la discussion fut très vivante et très appréciée, et il fallut beaucoup de fermeté au président du cercle pour arrêter les débats, vers 1h du matin !

Car l’Enseignement est bien en train de faire naufrage, si l’on veut dire par là que beaucoup de ses passagers se noient, et que beaucoup d’autres ne survivent que grâce à des secours extérieurs. Dans le programme de ce dîner-débat, nous en avions donné un exemple : à l’entrée en 6ème, 20% des enfants sont analphabètes, au sens précis où ils peuvent déchiffrer les mots, mais pas comprendre le sens d’un texte simple. L’ouvrage fondamental de notre invité Philippe Nemo, "Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry ?", fait le tour des autres dysfonctionnements de l’Éducation nationale dans sa première partie, intitulée "Le Constat". C’est un ouvrage qu’il faut lire absolument si l’on s’intéresse un tant soit peu au sujet, non pour pleurer sur "Le Constat", mais pour en comprendre les causes, expliquées dans la deuxième partie (intitulée "Le Diagnostic"), et réfléchir avec l’auteur sur les solutions possibles, comme il le fait dans la troisième partie.

Philippe Nemo nous a d’abord décrit la suite des circonstances qui ont conduit à l’idéologie de l’École Unique. Le partage des épreuves, dans les tranchées de la Guerre de 14, entre intellectuels et ouvriers ou paysans, avaient fait prendre conscience à beaucoup que les études étaient pour quelque chose dans la division de la Société en classes. L’union sacrée de la Résistance renforça le désir de supprimer cette source d’inégalités. De Gaulle créa une commission présidée successivement par Langevin, puis Wallon, deux universitaires de grande réputation, tous les deux communistes. De Gaulle rejoignait sans doute en partie les communistes dans l’idée que l’État, dans sa grande sagesse, devait définir le souverain bien et l’imposer aux populations. Nous avons constaté depuis (mais qui en tire vraiment la leçon ?) que les grands systèmes forgés par les gouvernements pour satisfaire un objectif donné finissaient invariablement par produire les effets opposés. Seuls, en effet, les libres associations d’individus, la pluralité des essais et des tâtonnements, permettent l’adaptation des systèmes à ce qui est vraiment souhaité.

Le Plan Langevin-Wallon de 1947 recommandait l’unification administrative du système éducatif comme moyen de réaliser l’égalité sociale. Il fut le cheval de bataille des syndicats enseignants pendant la 4ème République, et la 5ème le réalisa. Les motivations des gaullistes n’étaient pas les mêmes que celles des communistes. De Gaulle voulait que les élites soient issues de toutes les classes sociales, mais il ne lui serait pas venu à l’esprit qu’on pouvait se passer d’élites, ou qu’on pouvait en obtenir autrement que par un processus de selection. Si le projet communiste et le projet gaulliste purent converger, c’est parce que les gaullistes étaient surtout soucieux de fournir rapidement toutes les personnes qualifiées nécessaires à une économie en expansion, ce qui exigeait dans leur esprit une action volontariste et de grande ampleur de l’État. Comme toujours dans ce pays jacobin, technocrates de droite et de gauche communiaient dans les mêmes croyances planificatrices.

Le plan Langevin-Wallon entendait unifier l’école "par le haut", c’est-à-dire donner à tous les jeunes Français l’éducation réservée jusque-là a l’élite sociale. Or cette démarche a fondamentalement échoué, ce qui n’a pas échappé aux réformateurs eux-mêmes. Le savoir scientifique et classique suppose, outre les contenus explicitement communiqués par les professeurs aux élèves, un certain type d’attitudes implicites à l’égard du savoir qui ne sont fournies que par l’environnement extra-scolaire et familial. Notons que nous parlons d’attitudes, et pas nécessairement de connaissances. Donc en enseignant à tous, dans des conditions d’apparente égalité, les savoirs académiques, on ne touche que la minorité d’enfants privilégiés qui trouvent dans le milieu familial une attitude active favorable à l’enseignement. Les autres réagissent par l’indifférence, le non-travail, voire la délinquance.

Les réformateurs sont ainsi parvenus à produire le résultat exactement inverse de celui qu’ils recherchaient. L’École des 3ème et 4ème Républiques parvenaient au moins à opérer un certain brassage, et grâce à une certaine différentiation dans le traitement des élèves, à faire émerger les plus motivés des enfants issus de milieux défavorisés. L’école de la 5ème République ne réussit qu’à reproduire indéfiniment les hiérarchies sociales, tout en les faisant apparaître — c’est un comble —, comme démocratiquement justifiées, puisque chacun a désormais, sur le papier, les mêmes chances.

Devant cet échec patent, les réformateurs, dont le véritable objectif était non pas l’égalité des chances, mais l’égalité des résultats, inventèrent une nouvelle approche. Ils partirent de l’analyse que les jeunes des milieux populaires restent plus longtemps que les autres au stade de la pensée concrète et finaliste, leur milieu ne privilégiant pas la pensée abstraite et désintéressée. Pour rendre possible une école véritablement démocratique, il fallait donc organiser l’enseignement sur la base de ces attitudes spontanées des enfants des classes populaires. Il fallait banir l’approche didactique traditionnelle, consistant à enseigner les savoirs théoriques à partir des premiers éléments, et en allant du simple au complexe. Car les premiers éléments, même simples, sont abstraits, et donc inaccessibles aux enfants que l’on veut prioritairement atteindre. Il fallait, au contraire, partir du "concret" et de "la vie", puis mettre en oeuvre une pédagogie par "tâtonnements inductifs", qui ferait découvrir les abstractions par les élèves, à leur rythme, et selon un cheminement imprévisible, ne rentrant pas dans le cadre des disciplines académiques traditionnelles.

Ces transformations se sont reflétées dans le spectaculaire changement d’aspect des manuels scolaires. Jadis traités didactiques austères, mais solides, ils devenaient des patchworks surchargés d’images jusqu’à l’absurde, comme si les élèves étaient supposés ne plus savoir lire, et, plus profondément, ne plus vouloir apprendre qu’à condition d’être indéfiniment divertis. Passe encore lorsque des théories fausses ou périmées n’étaient pas présentées sur le même plan que l’état actuel de la Science.

Puisqu’on visait l’unification de la Société par l’unification de l’école, on appliqua ces méthodes à tous les enfants, y compris ceux qui auraient pu suivre avec profit l’enseignement intellectuel. Comme on les supposait minoritaires et appartenant tous à une même classe sociale coupable et honnie, on ne voyait là aucune injustice.

Les réformateurs eux-mêmes ne nient pas la piètre efficacité des pédagogies nouvelles dans l’enseignement des savoirs. Ils reconnaissent que les pédagogies traditionnelles, qui cheminent du simple au complexe, sont mieux adaptées. Mais leur but est tout autre : il est de fondre tous les enfants dans le creuset d’une même école. L’école unique est le creuset de l’homme nouveau, citoyen de la future société sociale, et pour tout dire, socialiste.

Les politiques collectivistes sont rejetées partout dans le monde. Longtemps séduite par une philosophie inspirée du Marxisme, l’opinion éclairée commence à comprendre que la liberté, les différences, sont le détour indispensable de la prospérité, du progrès, et de l’égalité réelle ; que les seuls modes d’organisation sociale capables d’assurer le degré de créativité, de complexité, de productivité économique, et finalement de consommation de masse et de justice sociale propres aux sociétés développées, sont des modes pluralistes. Pourquoi l’Éducation nationale française poursuit-elle seule, comme si de rien n’était, le même fantasme effrayant de la construction du socialisme par la fabrication demiurgique d’un homme nouveau ?

Car le parti socialiste, lui, a évolué. Il a renoncé à la plupart des mesures socio-économiques qu’il prônait dans le "Programme commun" de 1972, et même le "Projet socialiste" de 1977. Mais l’Éducation nationale est devenue un monolithe fermé sur lui-même que même l’État ne contrôle plus. Tout problème qui se fait jour à l’intérieur, si limité et local soit-il au départ, ne peut, par l’effet mécanique de la centralisation administrative en vigueur, que devenir instantanément national. À cette échelle, l’administration est impuissante, car elle a en face d’elle des syndicats nationaux organisés. Il faudrait alors, pour régler le problème, une décision politique dont aucun homme politique ne veut prendre le risque.

Le système est donc devenu autonome ; il échappe au contrôle de quiconque. Moins l’État y conserve d’autorité, plus il accorde aux syndicats des pouvoirs qui leur servent à diminuer encore la portée des méthodes traditionnelles du contrôle administratif. Quelque surprenant que ce fait paraisse au profane, on peut donc affirmer - et ce sont des syndicalistes eux-mêmes qui le disent - qu’aucun problème de fond n’est plus jamais réglé dans l’Éducation nationale. Plus personne ne peut y prendre une initiative. Pas un professeur, pas un directeur d’école, pas un proviseur, pas un inspecteur général. Il n’y a plus, et il ne peut plus y avoir en France, de créateurs dans l’enseignement, comme il y en a tant dans le reste de l’Économie. Quoique fasse de bien ou de mal, dans ce système, un agent, il ne peut rien lui arriver, ni en bien, ni en mal. Il peut donc créer pour sa satisfaction morale personnelle, mais sa création n’aura aucun effet au delà de sa classe, aucune répercussion sur sa carrière ou sa rénumération, si ce n’est une répercussion négative dans le cas où ses innovations seraient contraires à l’idéologie régnante.

L’échec de l’Éducation nationale ne doit donc pas étonner. C’est celui d’un secteur d’activités trop vaste et trop complexe pour que ses besoins, ses ressources, ses évolutions, puissent être effectivement gérés par un état-major prétendant à l’omniscience. C’est l’échec du Gosplan.

Actuellement, sous la tutelle syndicalo-étatique, l’école est sommée de servir une fin socio-politique : réduire les inégalités. Or cette fin, si souhaitable soit-elle en elle même, n’est pas la sienne, qui est de transmettre les valeurs et les savoirs, en adaptant cette transmission à la réalité des capacités d’assimilation de chacun.

Que faut-il pour cela ? Qu’elle soit dégagée de toute tutelle qui la soumettrait à une fin extérieure. Donc de la tutelle de l’État, puisque l’État est lui-même sous la tutelle des syndicats. Mais cela ne suffirait pas si cela signifiait la soumission de l’École à une autre tutelle, celle du monde économique par exemple, qui pourrait vouloir la soumettre aux exigences de la seule formation professionnelle, alors qu’elle a pour vocation de transmettre tous les savoirs. Donc, ce qu’il faut, en définitive, c’est une situation qui rende impossible sa soumission à une tutelle unique, quelle qu’elle soit, c’est-à-dire une situation de pluralisme. L’existence de plusieurs commanditaires peut seule empêcher chacun d’eux de tirer l’école dans son sens au delà de ce qui est compatible avec l’accomplissement de sa mission. Car si l’un d’eux s’y essayait, la seule existence des autres ferait échouer son entreprise : une école faisant autre chose que remplir sa mission aurait tôt fait de perdre ses professeurs et ses élèves, libres de se tourner vers d’autres prestataires.

Il faut donc laisser se bâtir en France un entrecroisement de structures, avec écoles d’État, écoles dépendant de collectivités locales, de fondations, d’entreprises, etc... Ce système n’a rien d’utopique. Il existe partiellement au niveau de l’enseignement supérieur, avec les grandes écoles (qui dépendent des ministères les plus divers), les universités libres, les écoles privées soutenues par les entreprises ou les chambres de commerce, les instituts de formation des adultes, etc... Or ce système marche. Il constitue pour les universités une concurrence redoutable qui les aiguillonne très utilement, et qui leur permettrait de progresser encore plus si elles jouissaient d’un peu plus de liberté.